Esta idea surge como una necesidad de nuestra comunidad educativa, entendiendo que el ámbito de la difusión y la investigación es esencial para la construcción de una mirada crítica de la realidad, abordándola desde nuestro ideario institucional.

viernes, 28 de noviembre de 2014

LA LECTURA DE UN LIBRO COMPLETO COMO OPORTUNIDAD FORMATIVA

Presentación en las IV Jornadas Nacionales de Prácticas y Residencias en la Formación Docente.

Universidad Nacional de Córdoba, 16, 17 y 18 de octubre de 2014
 Participantes: Profesoras Cecilia Bernardi y María Eugenia Poggio

En el marco del Taller Integrador Interdisciplinario, a principio de 2011, nos propusimos con los profesores de 2º año Educación Inicial y Primaria discutir el problema de los saberes y experiencias que atraviesan las distintas materias y consideramos necesarios para la formación de futuros docentes.



Relato de experiencia:
En el marco del Taller Integrador Interdisciplinario, a principio de 2011, nos propusimos con los profesores de 2º año Educación Inicial y Primaria discutir el problema de los saberes y experiencias que atraviesan las distintas materias y consideramos necesarios para la formación de futuros docentes.

En relación con ello identificamos aspectos didácticos a revisar y mejorar, como la selección de material bibliográfico. Relevamos que en los distintos espacios curriculares se proponía la lectura de fragmentos de textos o capítulos aislados, privilegiando poner a disposición de los alumnos diversos materiales sobre un tema y variados autores, y no se ofrecía la lectura de un libro completo, que permitiera seguir una presentación de manera integral, desde la introducción a una temática, su desarrollo hasta el planteo de conclusiones. Asimismo sabíamos que para los alumnos resultaba poco habitual la lectura de libros por fuera del espacio de formación.

Concibiendo la lectura como una puerta a la cultura y un puente para que jóvenes y niños conozcan el mundo, consideramos imprescindible formar a un maestro como lector, tanto para su enriquecimiento personal y ampliación de su capital cultural, como para su tarea como profesional de la cultura.

Para abordar esta problemática los profesores elegimos, a partir del intercambio en torno a una mesa de libros, el texto “¿Por qué tengo que ir a la escuela? Cartas a Tobías” de Hartmut von Hetig – Editorial Gedisa. Barcelona. 2003, y propusimos su lectura a todos los alumnos de 2º año. Cada capítulo presenta argumentos para responder el interrogante formulado a modo de cartas que un tío escribe a su sobrino, que vive en otra ciudad y le ha planteado la pregunta. Las fundamentaciones aluden a la función histórica de la escuela en distintas sociedades, a la oportunidad que ofrece para la configuración de los individuos como sujetos sociales y como ciudadanos, a los requisitos propios de toda convivencia, a la apertura al mundo que significa conocer otros niños y otras familias que viven de manera diferente a la propia, al aporte de la educación en la mejora de las condiciones de vida de la comunidad.

Este título por su contenido nos permitía sostener dos propósitos: la lectura de un libro completo como propuesta formativa para futuros docentes  y revisitar la escuela (eje del espacio curricular Campo de la práctica docente II) desde la mirada de quienes –tanto profesores como estudiantes- volvimos a elegirla luego de haber transitado sus aulas como alumnos.

La lectura fue autónoma y domiciliaria, habilitando espacios para comentarios en las distintas cátedras. Asimismo, realizamos un encuentro de presentación de la propuesta, la asignación de una consigna en la que se requería a los alumnos realizar micro entrevistas a personas de distintas edades con la pregunta que titula el libro  y una jornada de cierre con estudiantes y profesores para compartir las resonancias de la lectura.

Los alumnos potenciaron las consignas ampliando las consultas, como una estudiante que se contactó con una escuela primaria de la provincia de Misiones proponiendo a los niños responder “¿por qué tengo que ir a la escuela?”. Sus aportes llegaron en forma de textos y dibujos, haciendo escuchar la voz genuina de quienes transitan la escuela. Los chicos hacían referencia a la obligatoriedad de la escuela, a la oportunidad del encuentro con otros niños, al valor para un mejor futuro, a los sentidos del aprender. Otra estudiante organizó sus respuestas en forma de cartas a una hermana pequeña, a quien intentaba explicar por qué debería ir a la escuela cuando llegara el momento. Hubo quien entrevistó a un joven que no había podido completar su escolaridad, y su particular visión sumó una perspectiva a considerar.

En la evaluación final de la propuesta tanto los estudiantes como los profesores valoraron la experiencia de haber leído todos un mismo libro, que no formaba parte de la bibliografía de ninguna cátedra en especial, e intercambiar opiniones y análisis como comunidad de lectores. Se consideró que su lectura completa permitió seguir una argumentación integral, en la cual se desarrollan diversas justificaciones acerca de por qué hay que ir a la escuela, llevando al lector a tratar de esbozar fundamentaciones propias.

Se destacó el interés de los alumnos recomendando el libro a compañeros de otros años. El ejemplar incorporado a la biblioteca institucional es solicitado frecuentemente por profesores y estudiantes de otros cursos y carreras que se enteraron de la experiencia.

La socialización de la experiencia, en el marco de estas Jornadas de Prácticas y Residencias en la Formación Docente, constituyó una excelente oportunidad para sistematizar lo transitado. Queda aún el pensar colectivamente cómo sostener y continuar la propuesta, y avanzar en su análisis en diálogo con las voces de diversas fundamentaciones conceptuales y teóricas.


miércoles, 11 de junio de 2014

PROYECTO DE APRENDIZAJE EN SERVICIO

El Aprendizaje en Servicio en la Formación docente
Licenciada María Eugenia Odriozola

Desde el año 2012 estamos llevando adelante en el nivel superior del instituto un Proyecto de Aprendizaje y Servicio Solidario… ¿Qué es este proyecto?
El “aprendizaje-servicio” es la propuesta pedagógica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo para atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico y la formación personal en valores para una participación ciudadana responsable. Tiene tres características:
• Está protagonizada fundamentalmente por los estudiantes.
• Atiende solidariamente una necesidad real y sentida por la comunidad (intencionalidad solidaria).
• Está planificada no sólo para atender a esa necesidad social, sino para mejorar la calidad de
los aprendizajes escolares (intencionalidad pedagógica).
Protagonismo de los estudiantes:
Nunca se insistirá lo suficiente en que el aprendizaje-servicio no se refiere al voluntariado de los docentes o los padres, ni a estrategias institucionales para atender demandas de la comunidad, aunque implique a menudo estas variables. El aprendizaje-servicio es, por definición, una actividad de los estudiantes.
Los protagonistas de las actividades de servicio a la comunidad deben ser los alumnos: si ellos no se “apropian” del proyecto, si no lo sienten como algo propio, difícilmente constituya una experiencia de aprendizaje-servicio de calidad.
En las escuelas argentinas podemos encontrar testimonios valiosos de docentes que organizan voluntariamente talleres de oficios o cursos de alfabetización para los padres de sus alumnos, gabinetes psicopedagógicos que atienden gratuitamente a estudiantes de escuelas carenciadas, y escuelas que ponen a disposición sus instalaciones para actividades de entidades de bien público, o que abren espacios de integración con escuelas especiales. Estas acciones son muy valiosas como testimonio de una cultura institucional solidaria y del compromiso personal de los docentes, pero no constituyen experiencias de aprendizaje-servicio, precisamente porque no están protagonizadas por los estudiantes.
También podemos encontrar proyectos cuidadosamente planeados en cuanto a los objetivos, los tiempos, los destinatarios, con excelentes redes de contenidos curriculares... pero redactados enteramente en la dirección o la sala de profesores. En general, estos proyectos se comunican a los alumnos como una propuesta cerrada (“este año la Institución desarrollará el siguiente proyecto de servicio…”). Este tipo de situaciones corre el riesgo de generar proyectos muy prolijos, pero con muy bajo nivel de motivación por parte de los alumnos. Y a la baja motivación suelen corresponder, como sabemos, bajos niveles de aprendizaje.
A menudo los adultos nos quejamos: “esta generación no se motiva con nada”, “a estos chicos no les importa nada”. La experiencia muestra que esta generación tiene, en cambio, un enorme potencial de compromiso solidario, y un grado de conciencia sobre algunas problemáticas (por ejemplo las vinculadas al medio ambiente, la identidad, y otras) incluso superior a las generaciones que la precedieron. Como dato ilustrativo, vale señalar que sólo en las escuelas que se presentaron al “Premio Presidencial Escuelas Solidarias” en el año 2001 había más de 600.000 niños y jóvenes comprometidos en acciones solidarias.
Nuestros alumnos nos piden –especialmente los adolescentes y jóvenes- que los dejemos participar de verdad, que les demos la posibilidad de desplegar la creatividad, entusiasmo y entrega que caracteriza a su edad, que les ofrezcamos guía y contención, pero les demos el lugar protagónico a ellos. Uno de los beneficios más manifiestos de los proyectos de aprendizaje-servicio es que generan auténticos liderazgos positivos, y permiten a muchos estudiantes desarrollar potencialidades para la participación que de otro modo hubieran permanecido ocultas.
En la raíz del aprendizaje-servicio hay una convicción: nadie es demasiado pequeño, ni demasiado pobre, como para no tener algo que ofrecer a su comunidad.
A menudo, y con la mejor de las intenciones, los docentes -especialmente los que atienden a jóvenes y niños de escasos recursos, o con necesidades especiales- tendemos a colocarlos en un lugar de receptor pasivo de "ayuda". El aprendizaje-servicio, en cambio, se propone explícitamente estimular la iniciativa, creatividad y capacidad de participación de todos los estudiantes.
Entre las experiencias presentadas al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” hemos visto a niños con necesidades especiales ofreciendo el fruto de su trabajo para paliar el hambre de sus vecinos; hemos admirado a niños de EGB1 y 2 que en un paraje aislado de Santiago del Estero le ofrecen apoyo escolar a los más pequeños en un “Jardín de infantes voluntario” que ha ya mejorando el rendimiento escolar de varias cohortes, y nos hemos conmovido por los testimonios de jóvenes de zonas urbano-marginales que se constituyeron en líderes de proyectos comunitarios relevantes, como los estudiantes de la Escuela-Taller Angelelli de Bariloche, o los de la Escuela “Ramón Lista” de Resistencia, Chaco.
Nos parece fundamental señalar que detrás de cada una de estas experiencias exitosas hubo docentes que creyeron en las potencialidades de sus alumnos, y les ofrecieron cauces eficaces para desarrollarlos.
Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio requiere de un tipo de liderazgo docente algo diferente del que se genera normalmente en el marco del aula. En muchas ocasiones, docentes y estudiantes estarán enfrentando al mismo tiempo y por primera vez una situación crítica o un interrogante científico determinados, y deberán aprender juntos, y generar juntos soluciones novedosas.
En los casos de aprendizaje-servicio de mayor calidad, se generan liderazgos estudiantiles que operan colaborativa y sinergéticamente con el liderazgo del docente. Las actividades de servicio les permiten a los estudiantes conocer a sus docentes en un contexto diferente al escolar, y valorar su compromiso con la comunidad. Este contacto con adultos que pueden ofrecer modelos positivos y cercanos suele tener un fuerte impacto en los proyectos de vida de los niños y adolescentes, y en sus actitudes dentro y fuera del aula. El beneficio de este tipo de situaciones suele superar el marco del proyecto de servicio, y alcanzar al conjunto del clima institucional.

En función del desarrollo del protagonismo de los estudiantes, en el diseño de un proyecto de aprendizaje-servicio es fundamental prever mecanismos para que éstos participen activamente en todas las etapas del proyecto: que desarrollen actividades vinculadas al diagnóstico previo a la actividad, que estén involucrados en al menos alguna de las instancias de planificación, en la gestión de los recursos, y en todas las actividades previstas, incluida la evaluación.

Para leer el informe completo clickear en esta dirección:
https://drive.google.com/file/d/0B8Z4WOOesL3bbzZnT0lpY2llaEU/edit?usp=sharing

viernes, 30 de mayo de 2014

La Psicología en la formación docente.

El lugar de “la psicología” en la Formación docente
Prof y Lic. Beatriz Irma Caresana


Hablar de “subjetividad” en el ámbito escolar implica redefinir conceptos como “diversidad”,”heterogeneidad”, “desigualdad” que pueden ser objeto de variadas interpretaciones.
Los futuros docentes deberán conocer desde su formación, las particularidades de los escenarios escolares actuales, estableciendo criterios y pensando en herramientas para trabajar con niños/as en diferentes contextos.

La incorporación de cátedras que desarrollan contenidos desde el orden de la psicología en la estructura curricular del plan de estudios correspondientes al profesorado de Nivel Inicial y Primario es un tema que no admite discusión.
Las materias que los  abordan, que  se han denominado de diferente manera en estos últimos años (Referente psicológico de la Educación, Psicología y Cultura del sujeto que Aprende, Psicología del desarrollo y del Aprendizaje, Psicología Evolutiva entre otras), tienen como eje central de estudio “al sujeto que aprende”, al niño que transitará las aulas y que por lapso de un año lectivo el docente será responsable de su educación formal.
Sea cual fuera la denominación de la asignatura, desde un marco introductorio,  los contenidos giran en torno a ubicar a la psicología desde  una dimensión histórica para luego hacerlo  en  la esfera de las ciencias.
Es aquí el momento donde se abordan las escuelas psicológicas y las experiencias de autores que consideraron de diferente manera su objeto de estudio.
Luego se trabaja específicamente desde “lo evolutivo”  y el futuro docente comenzará  a familiarizarse con las etapas, fases o períodos que distintos autores han diseñado para explicar las características esperables  de los niños en sus diferentes edades, teniendo en cuenta su desarrollo cognoscitivo, emocional o motriz.
Desde una mirada de la escuela actual, estos parámetros generales  pueden resultar poco relevantes ante las problemáticas que el docente debe enfrentar día a día en su trabajo y, ante las cuales siente que debe dar alguna respuesta.
Hoy el “pequeño científico” de Piaget que responde desde su lógica infantil, está teñido de otras situaciones que se relacionan con su contexto sociocultural o la realidad difícil que le toca vivir. Muchas veces los niños no responden porque no tienen palabras, o porque no creen en su propia posibilidad de pensar, requiriendo de  un contexto segurizante que le permita accionar.
 Hoy se trabaja con la modalidad de analizar “los registros de clase”  que dan cuenta de secuencias didácticas de “Matemática” o de  “Prácticas del Lenguaje” presentes en muchos libros actuales y en material de perfeccionamiento.
Frente a ellos los docentes sienten que esta modalidad dialógica y constructivista de trabajo no condice en niños atravesados por otras situaciones donde se les hace difícil sostener la atención para poder aprender.
A veces se hace arduo por problemas de convivencia proponer una clase donde una problemática deba resolverse en grupo  para posibilitar que “el saber circule”.
 Es por eso que desde su formación,  el futuro docente debe comenzar a abrir preguntas frente a las “nuevas subjetividades” (Müller) que van configurando otros espacios en la escuela.

Re-pensando las ideas previas.

En  un alumno que recién comienza la carrera docente está muy arraigada  la idea de que el maestro  que sabe impartir métodos, técnicas y variedad de ejercitaciones, garantiza por este hecho “el aprendizaje”.
A esta imagen del docente “como técnico” donde se privilegian los saberes que tienen relación con el aula y su enseñanza, las cátedras que se relacionan con espacios de fundamentación como Filosofía o Política Educativa solo se las conceptualiza como “materias complementarias”.
Muchas veces también el estudiante del profesorado se  siente “omnipotente” para tratar  ciertas problemáticas  que registra en sus primeras observaciones, no comprendiendo muchas veces el accionar de maestros de trayectoria que tiene un estilo de intervención ante situaciones de conflicto grupal, desmotivación  o problemas de aprendizaje complejos.
Preguntas que tienen que ver con estas representaciones son comentadas en las cátedras de psicología donde los estudiantes buscan respuestas “científicas”,  muchas veces no logrando desprenderse de la imagen clínica del psicólogo y su paciente.
 También  quizás fruto de encuadres relacionados con una reciente  Orientación Vocacional o de lecturas de revistas para adolescentes que traen supuestas “pruebas para saber como es la  personalidad o inteligencia ” se hace hincapié en la  administración de tests, como uno de los intrumentos que per se  ayudará a resolver los “casos problema”
Con este marco, la tarea del formador tiene que estar orientada al establecimiento  de criterios.
 Para hacerlo trabajará en  la apropiación de conceptos  que le permitirán comprender las conductas del niño/a actual desde su complejidad, encontrándole “sentido” a las acciones diarias escolares.
En estos términos, y volviendo a la idea de “establecer criterios” es necesario repensar la manera en que están agrupadas las materias que trabajan contenidos de orden psicológico en la estructura curricular de formación docente: corresponden al “campo de la subjetividad”. Muchas veces el hecho de estar agrupadas bajo esta denominación  es, para el alumno un requisito de organización académica desconociendo los alcances de los términos puestos en juego.
Desde este lugar es necesario reflexionar acerca del rol que tiene el docente en la formación de la personalidad del niño.
Así es pertinente indagar sobre  las rutinas, prácticas y los diferentes escenarios escolares que, haciéndose eco de un criterio homogeneizador, no pueden “mirar” al alumno que se esconde detrás de ellos.
Será objeto de reflexión “el sujeto en su historia”, con sus valores, lenguaje, su identidad personal y social para comprender la particular manera del niño/a de acercarse al  conocimiento.
 Es necesario, entonces,  que el alumno/a del profesorado se arme de recursos  y que cada situación (con la dimensión de complejidad que sea)  pueda ser pensada desde la “posibilidad” y no solo desde la carencia, es decir cuando  solo se mira  lo “que le falta” para ajustarse a “los parámetros  esperables”  para determinada edad.

Del lenguaje “científico” al docente diagnosticador.

Sabemos que cada disciplina tiene un lenguaje propio y se espera que los alumnos se apropien de dicho lenguaje aplicándolo de manera pertinente cuando así se lo requiera.
Muchas veces términos o conceptos específicos aparecen  en el marco de trabajo de otra materia y pueden ser objeto de reflexión y análisis.

 “En el marco de la cátedra de Tercer año “Configuraciones culturales del sujeto de la Educación Primaria” se  trabajó en torno al  texto  de Inés Rosbaco “El desnutrido escolar”
 En un capítulo de dicho libro la autora hace referencia a la relación que establecen los niños a  los que los  aprendizajes escolares les provocan “sentimientos de extrañeza”.Así se sienten   “maltratados”, trasladando esta situación a  su cuaderno de clase  el que aparece con tachaduras, hojas sueltas y borrones. Rosbaco señala que el niño” toma  a sus producciones fracasadas como una prolongación de sí mismo”.Señala también  que es importante que  reestablezca  la relación con su cuaderno, que pueda, entonces, “libidinizarlo” haciendo referencia al hecho de valorar sus producciones.
En el espacio de la cátedra,  el debate estuvo centrado en la significación que tiene este concepto en el contexto en que lo escribe la autora.
También se trabajó de manera articulada las cátedras “Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje” y Didáctica de Prácticas del  Lenguaje y la Literatura en relación al texto de Bruno Bettelheim “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”.
En este caso el análisis giró alrededor de la fundamentación que realiza el autor sobre la significación general de los cuentos donde aparecen frases que merecen trabajarse para favorecer la comprensión del texto tales  como (se citan solo algunas a manera de ejemplo) “superar las frustraciones narcisistas”, “conflictos edípicos”o bien”yo en formación”.

También es importante, y consideramos que en esta apreciación se ponen en juego cuestiones que hacen al universo de la ética, el análisis de algunos insumos escolares tales como boletines, notas o informes donde los docentes realizan apreciaciones respecto de los alumnos.
Desde este lugar se puede observar los alcances de emplear términos que tienen decididamente un tenor diagnóstico (aunque muchos de ellos estén incorporados en el hable cotidiana) como informar que un alumno “es reprimido”, tiene “rasgos autistas” o “hiperkinesia”.
Del mismo modo, aunque no se empleen este tipo de conceptos, merecen consideración aquellos informes de alumnos que se realizan a pedido de determinado profesional o bien para solicitar la intervención del equipo de Orientación Escolar ya que el niño/a presenta alguna problemática de conducta o aprendizaje.
En estos casos, por lo general se menciona solo “el problema”, lo que el alumno “no logra”  muchas veces además, graficado con ejemplos de tinte anecdótico.
Volviendo a los alcances  de “lo subjetivo”, dichos informes lejos de reflejar al niño, lo deja en un segundo plano ya que solo están centrados en mostrar sus aspectos más descendidos. Así, se olvidan de las posibilidades que puede demostrar cuando se despliega desde lo social o en otras actividades dentro de la escuela .También es importante  mencionar la estrategia de intervención  docente lo que no daría un panorama de los alcances de esta mediación para trabajar frente a una  problemática puntual.

Por último creemos que los aportes de cada una de las materias de la currícula del profesorado tienen que estar orientados a formar un modelo docente que no solo ayude al niño/a a construir sus  aprendizajes  respetando tiempos y estilos.
También forma parte de la tarea el poder “leer” lo que les pasa a los chicos desde la  sensibilidad que genera comprensión. Desde este lugar es importante generar situaciones que “promuevan salud”, con escenarios que pueden desplegarse en un ámbito escolar como el juego, el canto o las actividades artísticas, permitiendo el disfrute compartido.   
Y por último no olvidar que formamos parte de un equipo, de una institución y que ante esta realidad no hay un espacio posible  para el  trabajo aislado.
   
Información adicional

Müller, Marina “Formación docente y psicopedagógica”
       Ed. Bonum. Bs As .Año 2008

Rosbaco, Inés “El desnutrido escolar-Dificultades de Aprendizaje en los niños de contextos de pobreza urbana”
       Homo Sapiens Ediciones. Rosario Año 2000. 

Aizencang, Noemí  y otros “Escuela, sujetos y aprendizaje-Homogeneidad y diversidad. Representaciones sociales del aprendizaje”
       Ed. Novedades Educativas. Bs As. Año 2000

 Bettelheim,Bruno “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”
       Ed. Crítica. Barcelona .Año 1998.